Supervision mit Lehrerinnen und Lehrern

Können auch Lehrerinnen und Lehrer von Supervision, Coaching und Beratung profitieren? Eindeutig mit „Ja“ beantwortet wird diese Frage in der Ausgabe 7-8/16 der Zeitschrift „Pädagogik“, die im Beltz-Verlag erscheint.
Dieser Einschätzung schließe ich mich nicht zuletzt aufgrund meiner eigenen Erfahrungen an, die ich im Rahmen meiner Praxis als Systemischer Berater, Supervisor und Coach mache.
In diesem Blogbeitrag möchte ich kurz auf eine wesentliche Herausforderung eingehen, die sich aus meiner Sicht in der systemisch orientierten supervisorischen Arbeit mit Lehrerinnen und Lehrern ergibt.
Diese Herausforderung setzt sich aus zwei wesentlichen Unterschieden in der Denkweise zusammen, die Schule auf der einen und Systemische Beratung und Therapie auf der anderen Seite prägen.
Lehrende oder Lehrender sein bedeutet in der Regel, Schülerinnen und Schüler dauerhaft zu instruieren. D.h., es werden Hinweise, Anleitungen, Aufgaben, Anweisungen mit dem Ziel übermittelt, dass sich durch deren Befolgung und Bearbeitung sog. Lernerfolg einstellt, der dann in Form von Noten gemessen wird.
Es ist für Lehrerinnen und Lehrer ausgesprochen irritierend, in Fortbildungen oder Supervisionen von mir zu hören, dass für Systemiker, hervorgehend aus dem Ansatz der Autopoiese (nach Maturana), das Instruieren von Systemen, wie es Menschen und damit auch Schülerinnen und Schüler sind, nicht möglich ist. Anders ausgedrückt: Als strukturdeterminierte Systeme sind Menschen von außen prinzipiell nicht gezielt beeinflussbar, sondern reagieren immer im Sinne der eigenen Struktur. Wird dieser Satz unmittelbar auf den schulischen Alltag angewandt, so kommt das den allermeisten Lehrerinnen und Lehrern dann doch wieder sehr bekannt vor. Es ist eine denkbare Antwort auf die Frage, warum die Schüler häufig nicht so lernen, wie es durch ausgefeilte Didaktik und Methodik theoretisch möglich scheint und geplant wird und den Lehramtsanwärterinnen und -anwärtern in der langen Ausbildung immer wieder erklärt wird.
Ein zweiter wesentlicher Unterschied besteht darin,

Unterstützung für Kriegskinder und Kriegsenkel

Die Frage, wie es heute den Menschen geht, die in Kriegszeiten geboren wurden und welche Auswirkungen ihre Erlebnisse aus dieser Zeit wiederum auf deren Kinder hat, erfreut sich ganz allmählich eines breiter werdenden Interesses. Völlig zu Recht, denn viele Menschen leiden in unterschiedlichem Maße und ohne, dass sie das wissen, noch heute unter dem, was ihre Großeltern und Eltern während der Zeit des Nationalsozialismus, Krieg, Flucht und Vertreibung erleben mussten.
Diese Erlebnisse waren in der Regel seelisch sehr belastend, wenn nicht sogar  traumatisch (im Übrigen ein Begriff, der viel zu inflationär gebraucht wird, sich dadurch abzunutzen beginnt und inhaltlich zunehmend von seiner ursprünglichen Bedeutung und vor allem Tragweite entfremdet wird).

In meinen Coachings und Supervisionen begegne ich (gefühlt zunehmend) Menschen, bei denen die Arbeit an aktuellen Fragen, Problemen und Befindlichkeiten in die Vergangenheit der Familien führt, denen sie entstammen. Dies geht häufig weiter zurück, als man dies gemeinhin aus Beratung und Therapie kennt, nämlich über die eigene Kindheit hinaus in Zeiten und Familienzweige hinein, die bis dahin verdunkelt, unbekannt, geheimnisvoll schienen oder komplett verdrängt wurden.

Die Mechanismen dieser Weitergabe genauer zu beschreiben, würde den Rahmen dieses Blogs sprengen. Mittlerweile gibt es eine Vielzahl an guter Literatur für Betroffene und Interessierte. Eine Liste mit meinen Favoriten können Sie Diese E-Mail-Adresse ist vor Spambots geschützt! Zur Anzeige muss JavaScript eingeschaltet sein! anfordern. Sollten Sie das Gefühl haben, dass dieses Thema für Sie Bedeutung hat und Sie Unterstützung bei der Bearbeitung dieser Frage benötigen, so können Sie mich Diese E-Mail-Adresse ist vor Spambots geschützt! Zur Anzeige muss JavaScript eingeschaltet sein! kontaktieren

Zwei sozusagen klassische Symptomatiken möchte ich hier trotzdem kurz beschreiben.

Die „Qualifizierte Diskussion“ - eine Methode zur Entwicklung von Kommunikation in Teams

„Wie können wir miteinander kommunizieren, ohne den anderen zu verletzen oder verletzt zu werden?“ Diese und ähnliche Fragen werden immer wieder von Mitgliedern in Teams gestellt, die ich in Supervisions- und Teamentwicklungsprozessen begleite.

Mit der „Qualifizierten Diskussion“ verwende ich ein Tool, dessen Verwendung nachhaltig dazu beitragen kann, die Gesprächskultur in Teams zu verbessern. Die Veränderungen sind u.a. daran zu erkennen:
•    Jeder hat das Gefühl, dass seine Meinung von Bedeutung ist.
•    Verborgene Annahmen voneinander werden bekannt.
•    Es gibt ein Gemeinschaftserlebnis im Denken und Handeln.
•    Gefasste Beschlüsse werden deutlich häufiger umgesetzt.

Die Idee dazu stammt von Richard B. Ross, einem Unternehmensberater aus Kalifornien, der sich besonders mit lernenden Organisationen auseinandergesetzt hat. Im „Fieldbook zur Fünften Disziplin“ (1997, 2008) erläutert er das Konzept, dass seinen Ursprung in den Ideen und Grundlagen zum „Dialog“ hat, wie sie Martin Buber, David Bohm und schließlich Wiliam Isaacs entwickelten. Wird von Isaacs der Dialog als die „Kunst des gemeinsamen Denkens“ beschrieben, so geht es Ross darum, dem Dialog Intentionen hinzuzufügen, wie sie Gruppen und Teams in ihrer funktionsbezogenen Kommunikation haben:
•    Entscheidungen treffen
•    Einigung herstellen
•    Schwerpunkte setzen.

Die  „Qualifizierte Diskussion“ basiert auf fünf Grundsätzen oder Regeln für Kommunikation in Gesprächen und sogenannten Diskussionen:

Besondere Rollenaspekte in der Supervision von selbstverwalteten Betrieben, Elterninitiativen und Vereinen


Ein Fall aus der Teamsupervision eines selbstverwalteten Kindergartens mit 20 Plätzen:
„Wir haben ein schwieriges Elterngespräch vor uns. Wir wissen nicht, wie wir da vorgehen sollen. Die Mutter hat einen 3-Jährigen in der Kita, sie ist Vorständin im Verein, der diese Kita betreibt, und mit einem Großteil des Teams befreundet. Ihr Sohn fällt durch im Vergleich zu den anderen sehr spezielles Verhalten aus dem Rahmen ...“
Dies ist ein klassisches Beispiel, wie es in unterschiedlichen Abwandlungen immer wieder vorkommt. Eine der Herausforderungen besteht u.a. in der Anzahl der verschiedenen Rollen, mit denen die Menschen am Tisch sitzen.
Als Vorständin des Vereins ist die Mutter des Kindes daran interessiert, dass die Erzieherinnen der Kita gute und professionelle Arbeit leisten. Als Mutter fühlt sie sich u.a. möglicherweise mit ihren elterlichen Kompetenzen infrage gestellt, wenn ihr geliebtes Kind zu Sorgen und Gesprächen in der Kita Anlass gibt. Als Freundin ist sie vielleicht enttäuscht, dass die freundschaftliche Vertrautheit nicht zu einer früheren informellen Information über die Probleme mit ihrem Sohn geführt hat.
Aus Sicht der Mutter pointierter formuliert: Mit dem, was die Mutter als Vorständin von ihren Mitarbeiterinnen fordern muss, gerät sie als Mutter unter Druck und als Freundin in eine Vertrauenskrise.
Thema in der Supervision wäre zunächst eine Identifizierung der verschiedenen Rollen mit ihren jeweiligen Logiken, mit denen gedacht und gehandelt wird, sein. Anschließend schaut man sich an, welche rollenimanenten Aufgaben und Absichten sich widersprechen und welche Auswirkungen das hat. Hier kommt man dann auf die Spur von Paradoxien: Was die Mutter als Vorständin tut oder entscheidet, kann aus Sicht der Mutter oder der Freundin falsch sein und umgekehrt.
Auf das Beispiel angewandt heißt das, dass es in der Rolle als Fachkraft für die Erzieherinnen der Kita zunächst wichtig ist, das Kind über einen gewissen Zeitraum und anhand bestimmter Kriterien zu beobachten. Erst dann wird das Gespräch mit den Eltern gesucht. Die Vertrauenslogik unter Freundinnen gebietet aber eher, dass man ehrlich ist und keine Geheimnisse hat. Für die Mutter könnte zur Abwehr der Ängste bezüglich ihres Kindes eine Verführung darin bestehen, den Erzieherinnen, deren Arbeitsverträge sie unterschrieben hat, deutlich zu machen, wer die Macht und das Sagen hat.
Teams neigen in solchen und ähnlichen Situationen zur Vermeidung. In der Regel führt dies zu einer langsamen aber stetigen Vergrößerung der Probleme und Vermehrung von Paradoxien.
Wie sollen sich Teams und Fachkräfte da zurechtfinden?

„Wie alt ist Leon?“ „Dritte Klasse.“

Ganztagsgrundschule und soziale Benachteiligung: Im Netzwerk arbeiten mit der Jungendhilfe zur Förderung von Kindern und Jugendlichen mit sozialer Benachteiligung.

(Diesen Text finden Sie hier als Download im Bereich "Artikel")

Von Roland Kubitza

  1. Grundsätzliche Überlegungen

Dass die Zusammenarbeit zwischen Schulen und der Kinder- und Jugendhilfe einen Sinn haben kann, wird niemand infrage stellen. Das Wohlfühlen in der inhaltlichen Weite von mittlerweile unscharfen Begriffen wie „Kooperation“ und „Netzwerk“ verliert sich aber häufig schon beim Versuch der Vereinbarung von Zielen für eine konkrete Zusammenarbeit. Für die kooperierenden Systeme gilt, mit Offenheit und Neugier Strukturmerkmale, Haltungen, Aufgaben und nicht zuletzt Vokabular auszutauschen, gegenseitig zu erklären und als jeweils gültige Handlungsgrundsätze zu akzeptieren.

Der 14. Kinder- und Jugendbericht hält fest, dass für die Ganztagsschulen eine eigene Qualitätsdebatte geführt werden muss und Konzeptionen entwickelt werden müssen, „die pädagogische Maßstäbe erfüllen, die nicht unter denen traditioneller Hortangebote liegen.“ (...) „In diesem Rahmen werden sich Schule und Kinder- und Jugendhilfe sowie andere wichtige Partner nicht nur aufeinander zubewegen, sondern auch bereit sein müssen, sich im Sinne einer konstruktiven Partnerschaft weiterzuentwickeln.“ (14. Kinder- und Jugendbericht, S. 406ff.)

Aufseiten der Kinder- und Jugendhilfe ist es notwendig, neben der Bedarfsorientierung[1] und dem Schutzaspekt den Blick auf Gestaltungsoptionen zu richten. Es muss für einen Transfer der reichhaltigen Erfahrungen aus der Arbeit mit den Familien in positiv formulierte Ziele für die Schaffung optimaler Lern- und Lebensbedingungen von Kindern gesorgt werden.

Aufseiten der Lehrerinnen und Lehrer gehört zu einer kooperationsbedingenden Haltung die endgültige Akzeptanz der Tatsache, dass sich ihr Berufsbild geändert hat. Es ist keine Zumutung, sondern ein aktuelles fachliches Erfordernis, dass Grundwissen zu Themen wie Entwicklungspsychologie, Kindeswohl, Missbrauch, Mobbing, herausforderndem Verhalten, gruppendynamischen Prozessen und anderem vorhanden ist und außerdem Verfahren zur Selbstreflexion bekannt sind und angewandt werden. Dies ist zur Erfüllung des in den Schulgesetzen festgeschriebenen Bildungs- und Erziehungsauftrages notwendig.

Interview des Hauptproblems
- Eine Methode in der Teamsupervision -

(Diesen Text finden Sie hier als Download im Bereich "Konzepte")

In der Supervision von Teams werden vor allem zu Beginn eines Prozesses häufig Probleme benannt, die eine lange Geschichte haben und für die Teammitglieder wie ständige Begleiter oder alte Bekannte wirken. Nicht selten sind sie auch Auslöser für den Entschluss Supervision in Anspruch zu nehmen. Bei jedem Teammitglied sind im Laufe der Zeit zunehmend unterschiedliche Vorstellungen von dem in der Regel mit einem einzigen Wort beschriebenen problematischen Zustand entstanden. „Unsicherheit“, „Unklarheit“, „Angst“ oder „Unehrlichkeit“ aber auch „das noch nicht geschriebene Konzept“ beispielsweise werden sehr individuell erlebt, entsprechend vielfältig erklärt und „bebildert“. Kennzeichnend ist, dass sich jeder diesem Problem ausgeliefert fühlt und es keine Lösungsideen zu geben scheint. Je länger ein Problem besteht, desto eher besteht die Möglichkeit, dass das Problem eine eigene Gestalt annimmt. Das Team fühlt sich dann quasi einer von außen wirkenden Macht ausgeliefert. Auf der Theorieebene wäre nun der Zeitpunkt für die Einführung von systemtheoretischen Begriffen wie „Sinnattraktoren“, „Komplettierungsdynamik“ (Kriz) oder „Komplexitätsreduktion“ gekommen.
Ich möchte mich hier aber auf die kurze Beschreibung einer praktischen Umgangsweise mit diesen eng mit dem Team verbundenen Problemen beschränken, für die eine gewisse Erfahrung in (Team-)Supervision und Aufstellungsprozessen erforderlich ist. Ergebnisse der Anwendung dieser Methode sind im besten Fall das Erreichen neuer Perspektiven und die Zuversicht, wieder handlungsfähig zu sein oder werden zu können.
Ziel des ersten Schrittes ist es, das Problem aus seiner machtvollen Anonymität zu holen, indem es zu einem sichtbaren Teammitglied wird. Zu diesem Zweck wird ein zusätzlicher Stuhl in die Runde gestellt und auf ihn ein großes Blatt mit der Problembezeichnung gelegt. An das Team erfolgt nun der Hinweis, dass das Thema so oft besprochen oder (sich auf-)drängend scheint, dass es für den Supervisor als Außenstehenden so wirkt, als ob es ein Mitglied des Teams ist. Der Begriff „Problem“ wird möglichst nicht mehr verwendet. Stattdessen benutzt man den Namen des Problems („Die Unsicherheit sitzt nun hier mit im Team. Wie fühlt sich das für Sie an?“).