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Besondere Rollenaspekte in der Supervision von selbstverwalteten Betrieben, Elterninitiativen und Vereinen

Ein Fall aus der Teamsupervision eines selbstverwalteten Kindergartens mit 20 Plätzen:

„Wir haben ein schwieriges Elterngespräch vor uns. Wir wissen nicht, wie wir da vorgehen sollen. Die Mutter hat einen 3-Jährigen in der Kita, sie ist Vorständin im Verein, der diese Kita betreibt, und mit einem Großteil des Teams befreundet. Ihr Sohn fällt durch im Vergleich zu den anderen sehr spezielles Verhalten aus dem Rahmen ...“
Dies ist ein klassisches Beispiel, wie es in unterschiedlichen Abwandlungen immer wieder vorkommt. Eine der Herausforderungen besteht u.a. in der Anzahl der verschiedenen Rollen, mit denen die Menschen am Tisch sitzen.
Als Vorständin des Vereins ist die Mutter des Kindes daran interessiert, dass die Erzieherinnen der Kita gute und professionelle Arbeit leisten. Als Mutter fühlt sie sich u.a. möglicherweise mit ihren elterlichen Kompetenzen infrage gestellt, wenn ihr geliebtes Kind zu Sorgen und Gesprächen in der Kita Anlass gibt. Als Freundin ist sie vielleicht enttäuscht, dass die freundschaftliche Vertrautheit nicht zu einer früheren informellen Information über die Probleme mit ihrem Sohn geführt hat.

Aus Sicht der Mutter pointierter formuliert: Mit dem, was die Mutter als Vorständin von ihren Mitarbeiterinnen fordern muss, gerät sie als Mutter unter Druck und als Freundin in eine Vertrauenskrise.
Thema in der Supervision äre zunächst eine Identifizierung der verschiedenen Rollen mit ihren jeweiligen Logiken, mit denen gedacht und gehandelt wird, sein. Anschließend schaut man sich an, welche rollenimanenten Aufgaben und Absichten sich widersprechen und welche Auswirkungen das hat. Hier kommt man dann auf die Spur von Paradoxien: Was die Mutter als Vorständin tut oder entscheidet, kann aus Sicht der Mutter oder der Freundin falsch sein und umgekehrt.

Auf das Beispiel angewandt heißt das, dass es in der Rolle als Fachkraft für die Erzieherinnen der Kita zunächst wichtig ist, das Kind über einen gewissen Zeitraum und anhand bestimmter Kriterien zu beobachten. Erst dann wird das Gespräch mit den Eltern gesucht. Die Vertrauenslogik unter Freundinnen gebietet aber eher, dass man ehrlich ist und keine Geheimnisse hat. Für die Mutter könnte zur Abwehr der Ängste bezüglich ihres Kindes eine Verführung darin bestehen, den Erzieherinnen, deren Arbeitsverträge sie unterschrieben hat, deutlich zu machen, wer die Macht und das Sagen hat.
Teams neigen in solchen und ähnlichen Situationen zur Vermeidung. In der Regel führt dies zu einer langsamen aber stetigen Vergrößerung der Probleme und Vermehrung von Paradoxien.
Wie sollen sich Teams und Fachkräfte da zurechtfinden?

Ganztagsgrundschule und soziale Benachteiligung: Im Netzwerk arbeiten mit der Jungendhilfe zur Förderung von Kindern und Jugendlichen mit sozialer Benachteiligung.

Grundsätzliche Überlegungen

Dass die Zusammenarbeit zwischen Schulen und der Kinder- und Jugendhilfe einen Sinn haben kann, wird niemand infrage stellen. Das Wohlfühlen in der inhaltlichen Weite von mittlerweile unscharfen Begriffen wie „Kooperation“ und „Netzwerk“ verliert sich aber häufig schon beim Versuch der Vereinbarung von Zielen für eine konkrete Zusammenarbeit. Für die kooperierenden Systeme gilt, mit Offenheit und Neugier Strukturmerkmale, Haltungen, Aufgaben und nicht zuletzt Vokabular auszutauschen, gegenseitig zu erklären und als jeweils gültige Handlungsgrundsätze zu akzeptieren.

Der 14. Kinder- und Jugendbericht hält fest, dass für die Ganztagsschulen eine eigene Qualitätsdebatte geführt werden muss und Konzeptionen entwickelt werden müssen, „die pädagogische Maßstäbe erfüllen, die nicht unter denen traditioneller Hortangebote liegen.“ (...) „In diesem Rahmen werden sich Schule und Kinder- und Jugendhilfe sowie andere wichtige Partner nicht nur aufeinander zubewegen, sondern auch bereit sein müssen, sich im Sinne einer konstruktiven Partnerschaft weiterzuentwickeln.“ (14. Kinder- und Jugendbericht, S. 406ff.)

Aufseiten der Kinder- und Jugendhilfe ist es notwendig, neben der Bedarfsorientierung[1] und dem Schutzaspekt den Blick auf Gestaltungsoptionen zu richten. Es muss für einen Transfer der reichhaltigen Erfahrungen aus der Arbeit mit den Familien in positiv formulierte Ziele für die Schaffung optimaler Lern- und Lebensbedingungen von Kindern gesorgt werden.

Aufseiten der Lehrerinnen und Lehrer gehört zu einer kooperationsbedingenden Haltung die endgültige Akzeptanz der Tatsache, dass sich ihr Berufsbild geändert hat. Es ist keine Zumutung, sondern ein aktuelles fachliches Erfordernis, dass Grundwissen zu Themen wie Entwicklungspsychologie, Kindeswohl, Missbrauch, Mobbing, herausforderndem Verhalten, gruppendynamischen Prozessen und anderem vorhanden ist und außerdem Verfahren zur Selbstreflexion bekannt sind und angewandt werden. Dies ist zur Erfüllung des in den Schulgesetzen festgeschriebenen Bildungs- und Erziehungsauftrages notwendig.

Die Ganztagsgrundschule ist mit der Ausbildung der Lehrerinnen und Lehrer, ihrer Beziehungspraxis mit den Schülerinnen und Schülern sowie den engen Kontakten zu vielen Eltern grundsätzlich prädestiniert für eine gelingende Zusammenarbeit mit der Jugendhilfe zur Förderung benachteiligter Kinder und Jugendlicher. Die Frage des Einflusses von Beziehungen und emotionaler Bindung auf Lernerfolge bei Kindern und Jugendlichen wird an Ganztagsgrundschulen eindrucksvoll beantwortet. Als Schüler auf einer weiterführenden Schule dann erwachsen und selbstständig werden (sollen), heißt aber nicht, dies ohne Beziehungsangebote erreichen zu können. Im Gegenteil. Dies scheint vor allem in gymnasialen Strukturen immer noch nicht verstanden zu werden.

Wichtige Haltungen bei der Förderung von Kindern und Jugendlichen mit sozialer Benachteiligung

Wenn hier von sozialer Benachteiligung die Rede ist, so ist sie nach Butterwegge et al. (2003, S. 235) anhand folgender Merkmale bestimmbar:

• Kinder können nur eingeschränkt am gesellschaftlichen, kulturellen und sozialen Leben teilhaben.
• Sie leben in einem schwierigen sozialen Umfeld, das unmittelbare Auswirkungen auf ihre Erziehung und Bildungsmöglichkeiten hat.
• Finanzielle Schwierigkeiten in Verbindung mit instabilen Familienverhältnissen sorgen für einen erschwerten Zugang zu Bildungsmöglichkeiten und ungleiche Lebenschancen.
• Kinder werden ohne Beachtung vorhandener Ressourcen von Mitmenschen stigmatisiert.
• Haltungen determinieren nicht nur die Wirksamkeit von Methoden. Kinder und Jugendliche „hören“ besonders gut die Einstellung der Erwachsenen ihnen gegenüber, da sie beim Empfang von Nachrichten auf den
• „Ohren der Selbst- und Beziehungsaussagen“ ausgesprochen empfindlich sind. (s.a. Schulz von Thun, 1981) Die innere Haltung von Helfern und Unterstützern ist daher maßgeblich für den Aufbau einer wirklich fördernden Beziehung.

Folgende Haltungen gegenüber Kindern und Jugendlichen sind unter anderen wichtig:

Das organisatorische Grundgerüst

• „Aufgabenteilung statt Aufgabenabgabe“, beschreibt das Erfordernis, „Ungleichgewichte in den Kooperationsvorhaben“ durch „Klarheit über eigene Motive und Zielsetzungen“ zu vermeiden.
• „Aufbau gemeinsamer Strukturen (Ebenen): Um Kontinuität und Verlässlichkeit in der Kooperation zu erhalten, ist die Schaffung von systemübergreifenden Strukturen erforderlich, damit die Kooperation über persönliche Kontakte hinausgeht (Institutionalisierung) (...).“ (ebd.)

Reibungsverluste, Irritationen oder gar Misserfolg und Scheitern beinhalten in der Regel die Information, dass es einen ungedeckten Bedarf an Kommunikation gibt. Werden Probleme in dieser systemisch-ressourcenorientierten Weise betrachtet, tragen sie zur Weiterentwicklung der Zusammenarbeit bei.

Entwicklung von Zielen für die Arbeit mit sozial benachteiligten Kindern und Jugendlichen

An dieser Stelle könnte eine Auflistung von Themen und Bereichen für die Zusammenarbeit zwischen Ganztagsgrundschule und Jugendhilfe stehen, wie z.B. Kinderschutz, Prävention, soziales Lernen, Selbstkompetenzen etc. Zielführender, da für tatsächlich jede Ganztagsschule individuell anwendbar und relevant, erscheinen mir aber Hinweise zur Erarbeitung von Zielen, die sich Ganztagsschulen für die Arbeit mit sozial benachteiligten Kindern und Jugendlichen setzen. Dies erscheint aus mehreren Gründen sinnvoll. Es wird verhindert, dass Kooperation zu einem Arbeitszeit raubenden Selbstzweck wird. Stattdessen können Einrichtungen und Dienste der Jugendhilfe schnell einschätzen, wer mit seinen Ressourcen hilfreich sein könnte. Aus Zielen und deren Erreichung heraus können dann sowohl konkrete Aufgabenstellungen entwickelt, als auch Kriterien für die Qualität der Zusammenarbeit abgelesen werden.

Mit zu Sachfragen und Zielen konkret formulierten Statements ist es im nächsten Schritt auch viel einfacher, in einer Kooperation als berechenbarer Partner mit konkretem Bedarf aufzutreten.

Am schnellsten nährt man sich Zielen, in dem man sich über den gewünschten oder erforderlich scheinenden Zustand im Klaren wird. Konkrete Zielzustände könnten z.B. sein:

• Jedes Kind an unserer Schule verfügt immer über das erforderliche Lernmaterial.
• Jede Lehrkraft fühlt sich herausforderndem Verhalten von Schülern grundsätzlich gewachsen.
• Zu den Eltern bestehen Kontakte, von denen die Kinder profitieren.
• u.a.

Zu den für die Arbeit konkreten Zielen kommt man dann schnell mit der Frage „Woran sehe oder merke ich, dass der Zielzustand x erreicht ist?“

Auf das Beispiel der Elternarbeit angewendet, bedeutet dies, dass sich Ganztagsschule darüber im Klaren werden muss, welche eindeutigen Erwartungen sie an Eltern hat. Hier reicht nicht das Gefühl, dass es gut läuft oder dass man einen guten Kontakt hat. Es ist vielmehr erforderlich genau zu formulieren, was Lehrkräfte und Schüler von Eltern für das Lernen in der Schule brauchen. Erst, wenn dies klar ist, können Kooperationspartner der Jugendhilfe beschreiben, welche Möglichkeiten und Mittel sie in ihren Portfolios haben, um z. B. Elternarbeit auf die genannten Ziele hin zu fördern.

Literatur

• 14. Kinder- und Jugendbericht, Deutscher Bundestag - 17. Wahlperiode Drucksache 17/12200, S. 404 ff.
• Butterwegge, Christoph; Holm, Karin; Zander, Margerita u.a., Armut und Kindheit: Ein regionaler, nationaler und internationaler Vergleich, Wiesbaden: VS Verlag, 2003.
• Fischer, Jörg et al. (Hrsg.), Kinderschutz in gemeinsamer Verantwortung von Jugendhilfe und Schule, Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften , Springer Fachmedien GmbH, 2011
• Fiegenbaum, Dirk; Bücken, Milena, Umsetzung eines kooperativen Kinderschutzes in der Schule in: unsere Jugend, Heft 11/12 2014, 66. Jg. S.475-485
• Jugendamt und Staatliches Schulamt im Landkreis Karlsrue, Von der Information zur Kooperation, Oktober 2014, https://www.landkreis-karlsruhe.de/media/custom/1636_2131_1.PDF?1415020388 (aufgerufen 24.11.2014)
• Senge, Peter M.; Kleiner, Art; Smith, Bryan; Roberts, Charlotte; Ross, Richard; Das Fieldbook zur Fünften Disziplin, 2.Aufl. , Stuttgart: Klett-Cotta 1997
• Schulz von Thun, Friedemann; Miteinander Reden, Hamburg: Rowohlt 1981
• Weimann, Eike; Kinderarmut in der Grundschule - Möglichkeiten für Schule und Unterricht, in: Die Grundschulzeitschrift 235.236/2010, S.9-13, Friedrich-Verlag
  [1] die eigentlich eine Defizitorientierung ist ...

Eine Methode in der Teamsupervision

In der Supervision von Teams werden vor allem zu Beginn eines Prozesses häufig Probleme benannt, die eine lange Geschichte haben und für die Teammitglieder wie ständige Begleiter oder alte Bekannte wirken. Nicht selten sind sie auch Auslöser für den Entschluss Supervision in Anspruch zu nehmen. Bei jedem Teammitglied sind im Laufe der Zeit zunehmend unterschiedliche Vorstellungen von dem in der Regel mit einem einzigen Wort beschriebenen problematischen Zustand entstanden. „Unsicherheit“, „Unklarheit“, „Angst“ oder „Unehrlichkeit“ aber auch „das noch nicht geschriebene Konzept“ beispielsweise werden sehr individuell erlebt, entsprechend vielfältig erklärt und „bebildert“. Kennzeichnend ist, dass sich jeder diesem Problem ausgeliefert fühlt und es keine Lösungsideen zu geben scheint. Je länger ein Problem besteht, desto eher besteht die Möglichkeit, dass das Problem eine eigene Gestalt annimmt. Das Team fühlt sich dann quasi einer von außen wirkenden Macht ausgeliefert. Auf der Theorieebene wäre nun der Zeitpunkt für die Einführung von systemtheoretischen Begriffen wie „Sinnattraktoren“, „Komplettierungsdynamik“ (Kriz) oder „Komplexitätsreduktion“ gekommen.

Inspiriert von Martina Rummels Kritik an der gängigen Feedbackpraxis in Unternehmen (2012) habe ich (bzw. hat sich) in meiner praktischen Teamentwicklungsarbeit und Supervision von Teams ein Instrument zur Rückmeldung entwickelt, dass ich „Needback“ nenne und im Folgenden kurz zusammengefasst darstellen möchte.
Der Begriff „Needback“ leitet sich ab von dem englischen Verb „ to need“ (übers.: brauchen, benötigen) und soll die Assoziation mit dem gängigen „Feedback“ auslösen. Damit soll signalisiert werden, dass es zwar auch um eine Form der Rückmeldung geht, sie aber gleichzeitig anders ist als das, was man in den üblichen Feedback-Formaten macht und erlebt (Rummler, 2012). Es geht beim Needback (ab jetzt ohne Anführungszeichen) in Teams nämlich um die explizite Rückmeldung dessen, was für eine effiziente und alle Seiten zufriedenstellende professionelle Kooperation voneinander benötigt wird. Abgefragt werden dabei konkrete Steuerungsoptionen für Verhalten. Es wird durch Ich-Botschaften vermittelt und enthält keine möglicherweise kränkenden oder verletzenden Wertungen.

Auseinandersetzungen zwischen Eltern und Schule werden zunehmend mit anwaltlicher Hilfe und vor Gericht ausgetragen. Mittlerweile haben Kanzleien auf dieses Fachgebiet spezialisierte Abteilungen. Hier geht es dann nicht nur um die Benotung von Leistungen oder den Wechsel auf eine weiterführende Schule, sondern auch um Konflikte zwischen Lehrern und Schülern, Teilnahme an Klassenfahrten etc.
Schulämter und Schulen scheinen als Reaktion darauf immer mehr zu einer in Beziehung zu den Eltern konfiktvermeidenden pädagogischen Praxis überzugehen. Es wird verstärkt darauf geachtet, dass potenziell kontroverse Sachverhalte von vorneherein auf juristisch sichere Fundamente gestellt werden. Die Beziehungen von Lehrern und den Eltern ihrer Schüler werden immer mehr von einem ängstlichen Misstrauen geprägt. Dies hat Folgen für den Unterricht und das Schulklima bis hin zu den Lernerfolgen der Schüler, worauf ich an dieser Stelle zunächst nicht weiter eingehen möchte.
Denn die Hauptfrage an dieser Stelle muss natürlich lauten: Wie geht es den Kindern und Jugendlichen in dieser Situation? Wie fühlen sie sich, wenn Eltern und Schule in einem massiven, möglicherweise mit juristischen Mitteln ausgetragenen Konflikt stecken?
Hier setzt Eltern-Schule-Mediation an, wie ich sie anbiete. Ziel dieses außergerichtlichen Verfahrens ist die Milderung des Konfliktverlaufs bis hin zur Lösung der aus dem Konflikt heraus entstandenen Probleme zum Wohle des Kindes und seiner Schulbiografie.

Dies bedeutet, dass es, neben schriftlich kontraktierten Lösungen, im Sinne der aus der systemischen Beratung und Therapie geläufigen Kontextbeeinflussung auch ein Ergebnis sein kann, wenn sich die Parteien über die weiteren Schritte der Konfliktklärung und die dabei geltenden Grundsätze einigen.

Der Verhandlungsprozess gliedert sich in die klassischen Mediationsphasen:

1. Vertrag über die Bedingungen während der Mediation
2. Entwicklung der regelungsbedürftigen Themen
3. Umgang mit dem Konflikt
4. Entwicklung von Lösungsmöglichkeiten und deren Bewertung
5. Abschließen einer Vereinbarung

Weiteres dazu finden Sie hier.
Roland Kubitza

Teams in Kindertagesstätten werden immer größer und haben gleichzeitig einen wachsenden Bedarf an Supervision und Fachberatung. Es wird beschrieben, wie supervisorische Arbeit in Kitas aussehen kann und welche Grenzen sie hat.

Verlängerte Öffnungszeiten, Inklusion, Bildungsdebatte, Fachkräftemangel, herausfordernde Kinder und einiges mehr sind inhaltliche und strukturelle Herausforderungen, die aktuell von Mitarbeiterinnen, Mitarbeitern und Leitungen von Kindertagesstätten zu bewältigen sind. Zusätzlich erforderliches Personal und ein Anteil an Teilzeitkräften in Höhe von aktuell rund 63% („Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte“, September 2014) führen in der Folge zu einer teils drastischen Vergrößerung der Teams in Kindertagesstätten.
Sowohl die inhaltlichen als auch die strukturellen und damit einhergehenden organisatorischen Veränderungen erzeugen einen Unterstützungs- und Beratungsbedarf für die Leitungen und für die Teams. Wichtige Themen sind unter anderem: